Waarom vallen zoveel studenten, die later doorgroeien tot innovatieve denkers, zo weinig op tijdens hun studentenjaren?

 

                                                                                               Carl D’hondt en Hilde Van Rossen

 

Of de vraag anders gesteld: hoe komt het dat studenten die steeds uitblonken op school en aan de universiteit of hogeschool de beste resultaten behaalden, als volwassene vaak niet meer opvallen als “creatieve denkers”, hoewel zij doorgaans wel super zijn in hun vak.

Men zou kunnen verwachten dat de echte innovatieve experten uit deze groep komen, maar dit gebeurt veel minder dan verwacht.

 

Creatieve denkers komen doorgaans wel uit de groep goede studenten, maar vielen vaak niet op door uitzonderlijke studieprestaties. Dit is de groep die de leerstof van jongs af aan op een eigen wijze verwerkt en steeds zoekt hoe het nieuwe aansluit bij hun reeds verworven kennis. Zij leggen veel meer verbanden, vaak ook tussen gegevens met slechts een verre verwantschap. Hun gevoeligheid voor nieuwe denkpistes, voor tegenspraken en hiaten in de kennis, voor logische samenhang tussen gegevens enz. is merkelijk groter dan bij anderen. Dit alles betekent dat hun cognitieve ruimte veel breder is en meer gedifferentieerd. Meestal hebben zij weinig moeite om geheugensporen opnieuw wakker te maken, zodat zij ook veel gemakkelijker nieuwe associaties kunnen leggen.

 

Zij maken de transfer naar andere kennis ook al is er slechts een verre verwantschap. Deze transfers gebeuren meestal na bijzondere “gevoelige periodes”. In de ontwikkelingspsychologie is het fenomeen van gevoelige periodes goed gekend. In deze periodes zijn kinderen extra gevoelig voor het aanleren van vaardigheden, zoals leren lopen, spreken, lezen, rekenen enz.

Kinderen met een hoog leerpotentieel hebben naast deze gewone gevoeligheden ook periodes waarin ze extra gevoelig zijn voor bepaalde wetenschappelijke disciplines (natuurwetenschappen, biologie, mensenkennis, techniek, talen …). Na enkele weken tot maanden stopt deze extra gevoeligheid of interesse.

 

Consolidatie (accommodatie)

 

Bij sommigen treedt dan een periode van consolidatie op, waarbij de “nieuwe” kennis evolueert tot stabiele acquisities (verworvenheden). Tijdens deze latentieperiode (rustperiode zonder de drive van extra gevoeligheden) moeten de stabiele acquisities ingepast worden in de specifieke cognitieve structuur of de persoonlijke “gietvorm van het denken” van het kind (1). De Zwitserse bioloog - psycholoog Jean Piaget spreekt in dit verband over assimilatie en accommodatie. Zonder accommodatie (inpassing in het eigen denksysteem) blijven de nieuwe acquisities losse partikels, die na verloop van tijd hun associatieve kracht verliezen en dus geen verbinding meer kunnen aangaan met vroegere of toekomstige kennis. Hoe actiever deze accommodatiefase wordt doorlopen, hoe beter voor het hoogbegaafde kind.

Actieve vormen kunnen zijn: ontwerpen van eigen teksten, voordrachten geven, aansluiten bij (inter)nationale verenigingen of correspondentiegroepen, publicatie op jeugdwebsites enz. Bij iedere accommodatie krijgt de eigen cognitieve structuur een (licht) gewijzigde vorm. Op deze wijze groeien en ontwikkelen zich de typisch eigen denkwijzen, maar wijken zij ook verder af van de gangbare werkwijzen op school.

 

Deze bijzondere gevoeligheid kan zich uitstrekken tot een ruim gebied of zich beperken tot een klein fragment van een discipline.

Kalenderberekening bij autistische savants (2) is een voorbeeld van dit laatste. Als de gevoelige periode een ruimer domein beslaat, is de kans groter dat er verschillende transfers worden gemaakt en dat het individu, dank zij deze gevoelige periodes, een hogere cognitieve integratie bereikt. Een latere analoge gevoelige periode zal daardoor met veel meer efficiëntie worden doorlopen.

 

Geïsoleerde leerwinsten zonder verdere invloed op de ontwikkeling van het kind (zonder (diepere) accommodatie) kunnen enigszins verklaren waarom zoveel “beloftevolle” kinderen deze beloften niet waarmaken als volwassene. Als kind leveren zij vaak al impressionante prestaties en beschikken zij reeds over een indrukwekkende kennisbagage. Door gebrek aan diepere accommodatie blijft deze kennis echter dikwijls een geïsoleerde leerwinst.

 

Kinderen die wel iets doen met de leerwinst uit de gevoelige periodes zetten een belangrijke stap naar innovatie als volwassene. Sommigen maken eigen ontwerpen op computer die zij illustreren met tekeningen of schetsen, zij zorgen voor de logische coherentie tussen de teksten, vermelden technische termen met verklaring in voetnoot enz. Leerkrachten die op de hoogte zijn van het nieuwe interessegebied, nodigen de leerling uit om een voordracht te geven voor de klas, een werkstuk te maken voor de klas- of schoolbibliotheek of de tekst ter publicatie aan te bieden aan een jeugdwebsite.

Al te vaak blijven deze leersprongen een solitair gebeuren, waarvan de leerkracht (3) en zelfs de ouders niet op de hoogte zijn. Het is evident dat openheid hierover  op school en thuis de kansen op diepere verwerking in de eigen cognitieve structuur sterk vergroten, op voorwaarde dat de klas of school daar rijp voor zijn.

Deze integratie van de leerwinsten in de eigen “cognitieve gietvorm” is hét interne mechanisme bij uitstek voor het ontwikkelen van hoogbegaafdheid.

 

Groeibevordering

 

Persoonlijke integratie opent heel veel deuren, die de verdere ontwikkeling heel sterk favoriseren. Hierbij zijn enkele factoren cruciaal.

 

  1. Sterkere taakspanning

De nieuwe kennis blijft niet beperkt tot een vluchtige kennismaking maar wordt actief verwerkt tot eigen substantie.

Integratie creëert op deze wijze een soort taakspanning, waardoor nieuwe ‘crystallizing experiences’ (4) binnen het vertrouwde terrein kunnen zorgen voor een volgende boost in het leerrendement. Door grondig te  integreren blijft er namelijk meer en sterkere energie (taak-spanning) kleven aan het onderzoeksdomein (5).

 

  1. Metacognitieve groei (6)

Diepe integratie zorgt ervoor dat men veel meer voeling krijgt met de typisch eigen manier van leren. De leerling ervaart bijvoorbeeld dat hij nieuwe begrippen beter kan onthouden als hij ze eerst opschrijft, dat hij ’s morgens efficiënter studeert dan ’s avonds of omgekeerd, dat hij na 15’ studeren het geleerde best nog even kort herhaalt, alvorens verder te gaan met nieuwe leerstof enz.

Persoonlijke integratie (accommodatie) maakt dat de nieuwe kennis stevig verknoopt wordt in het bestaande kennisbestand. Tijdens dit proces ontstaan vaak nieuwe metacognitieve inzichten, want uitdagende en moeilijke leerprocessen liggen meestal aan de basis van nieuwe metacognitieve groei.

 

  1. Executieve functies (7)

Door actieve verwerking via het ontwerpen van eigen teksten, het geven van voordrachten, voorbereiding van publicaties enz. zoekt de jongere naar de praktische toepasbaarheid van de nieuwe kennis. Hierdoor krijgt hij de kans om de zo noodzakelijke executieve functies te oefenen.

 

Door persoonlijke verwerking zijn hoogbegaafde jongeren meer gericht op diep inzicht in de leerstof dan op het behalen van eminente examencijfers.
Hierdoor wijken zij vaker af van wat “letterlijk” in de cursus staat, wat door nogal wat examinatoren niet sterk wordt gewaardeerd. Op een examen wordt verwacht dat een student een antwoord geeft dat zo dicht mogelijk aansluit bij wat er in de cursus staat. De persoonlijke gietvorm waarin het antwoord wordt gewikkeld, maakt het voor de examinator soms moeilijk om te kunnen onderscheiden of het bij de student om gefundeerde kennis gaat of om mooi verpakte fantasieën. Wie de leerstof sterk verankert in de eigen persoon, staat dicht bij z’n eigen cognitieve structuur maar staat verder af van wat letterlijk in de cursus staat. Deze student beantwoordt veel minder aan de verwachtingen, is dus moeilijker te beoordelen en wordt doorgaans ondergewaardeerd. In de sociale en menswetenschappen stelt dit probleem zich vermoedelijk sterker dan in de beta-wetenschappen.

 

Studenten die wel excellente cijfers halen, zijn meestal heel volgzaam, zijn minder bereid om hun eigen interesses te volgen, houden zich hoofdzakelijk aan wat gedoceerd werd, stellen zich weinig vragen naar de toepasbaarheid van de leerstof enz. Wie beantwoordt aan de verwachtingen is makkelijker te beoordelen en maakt meer kans om te schitteren als student.

 

Deze schittering is vaak slechts van korte duur.

Studenten die de stof minder integreren, maken veel minder connecties tussen de gedoceerde leerstof en hun eigen kennisbestand. De leerstof wordt a.h.w. opgeborgen in een geïsoleerd gebied, waarnaar nadien nog weinig wordt teruggegrepen. Hun kennis wordt na de examens meer en meer slapend.

Door deze zwakke verbondenheid met de vroeger opgedane kennis wordt deze leerstof later nog moeilijk oproepbaar. Deze studenten zijn na enkele jaren heel veel vergeten. Enkel wat nuttig is voor hun dagelijkse praktijk blijft overeind.
Hun psychische ruimte versmalt zich als het ware tot het direct bruikbare en mist flexibiliteit (soepel denken zonder rigide denkkaders), differentiatie (assimilatie van precieze en klaar onderscheiden gegevens), integratie (inpassing in de eigen cognitieve structuur of gietvorm), hiërarchische opbouw en logische coherentie (sterke redeneringslijnen waarop alle elementen hun juiste plaats krijgen). Het is duidelijk dat er op deze wijze geen sprake meer kan zijn van innovatief denken.

 

Besluit en samenvatting

 

De hersenen van hoogbegaafde kinderen vertonen een hoge plasticiteit. Dit maakt hen meteen zeer gevoelig voor allerlei prikkels (Dabrowski).

Deze sterke gevoeligheid (sensibiliteit) concentreert zich vaak in (korte) periodes, waarin het kind extra open staat voor nieuwe leerprocessen, die in deze fase zeer vlot en diepgaand verlopen. Als deze assimilatiefase gevolgd wordt door een fase van diepe accommodatie, dan ligt de weg naar volwassen hoogbegaafdheid open. Tijdens deze accommodatiefase wordt de nieuwe kennis  ingepast in de eigen cognitieve structuur van het kind.
Hoe actiever deze accommodatiefase wordt doorlopen, hoe beter voor het hoogbegaafde kind.

Actieve vormen hebben als additioneel voordeel het bevorderen van de zo noodzakelijke executieve functies (5) van hoogbegaafde kinderen. Stimulatie van dit laatste door ouders en leerkrachten opent vaak de weg naar volgroeide hoogbegaafdheid op volwassen leeftijd.

           

 

                                                   Carl D’hondt                                                                                                                                  

                                                   Hilde Van Rossen, 13 januari 2021

 

 

Eindnoten

 

  1. de persoonlijke gietvorm van het denken kan men vergelijken met de fysieke of atletische fitheid (letterlijk: in vorm zijn) die een jongere opbouwt door geregeld te joggen of deel te nemen aan loopwedstrijden. Hoe vaker hij traint, hoe sterker zijn fysiek vermogen wordt (cfr. accommodatie). Zelfs als de jongere later gedurende jaren inactief blijft en nadien z’n trainingen hervat, dan komt het effect van wat hij vroeger heeft opgebouwd, heel vlug terug. Zijn fysieke gietvorm die jaren ongebruikt is gebleven is er nog, zodat hij nog steeds min of meer de vruchten kan plukken van zijn vroegere inspanningen.

Hetzelfde fenomeen doet zich voor in andere sporten, in het bespelen van een muziekinstrument, gebruik van het toetsenbord enz.                                                              

                                                                                                                                                                         

       (2)  autistische savants zijn personen met een verstandelijke beperking die over een  

             splintervaardigheid beschikken die ver uitreikt boven wat gemiddelde personen kunnen.         

             Kalenderberekening is de vaardigheid om binnen enkele seconden de dag te kunnen

             opnoemen die hoort bij een datum uit het (verre) verleden. Voorbeeld: welke dag was

             het op 22 mei 1507?

 

       (3) leerkrachten kunnen een geprivilegieerde rol vervullen in het ontwikkelen van

             hoogbegaafdheid. Veel hoogbegaafde leerlingen hebben eerder zwakke executieve

             functies, omdat zij denken dat, wanneer je iets goed kent, je het ook wel vlot zal kunnen

             toepassen. Toepassen of verwerken van het geleerde ervaren zij als tijdverlies. De

             leerkracht kan hier dus als stimulator en begeleider van executieve functies een cruciale

             rol spelen. Diepe accommodatie gaat dan gepaard met verdere uitbouw van executieve

             functies. Hierdoor voorkomt men een verschijnsel dat we al te vaak zien bij

             hoogbegaafde personen: “schitterende ideeën, maar een volkomen gebrek aan

             vaardigheden en geduld om deze ideeën uit te werken of te implementeren”.

 

      (4)   crystallising experiences zijn diepe ervaringen die een persoon langdurig

             of zelfs levenslang motiveren.

 

       (5)  dit verklaart waarom zoveel hoogbegaafde personen zich gemakkelijk

              laten uitdagen op allerlei terreinen. Als deze uitdaging uitermate groot is omdat ze 

              aansluit bij een vroegere (actief verwerkte) gevoelige periode dan ontstaan vaak de 

              meest efficiënte leerprocessen.

 

       (6)  metacognitie betekent inzicht hebben in de eigen leerprocessen en

             oplossingsmethodes.

 

       (7)  executieve functies zijn deze cognitieve vaardigheden die instaan voor de praktische

             toepassing van kennis zoals plannen, timen, prioriteiten stellen, monitoren,

             concentratie, tussentijds evalueren en bijsturen …